Структурно-діяльний аналіз організаційних форм і методів навчання в початковій школі (Частина 3)
.2. Системи методів навчання, що використовуються вчителями початкових класів загальноосвітньої школи
Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для її ефективності. Найбільш поширеною групою методів навчання, що використовуються вчителями початкових класів загальноосвітньої школи є методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності. Вони, в свою чергу, діляться на підгрупи.
Перша підгрупа - методи навчання за джерелом передачі і сприймання інформації. У класифікації виділяють методи: розповідь, бесіда, лекція.
Розповідь - це монологічний виклад навчального матеріалу, який використовується для послідовного, систематизованого, дохідливого, емоційного повідомелення знань. Здебільшого розповідь використовується для викладу описового навчального матеріалу. У чистому вигляді розповідь використовується рідко. Найчастіше вона містить міркування учителя, аналіз фактів, прикладів, тобто поєднується з поясненням матеріалу, який вивчається.
Бесіда - діалогічний метод викладу навчального матеріалу. Суть бесіди в тому, щоб за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених питань спонукати учнів до актуалізації вже відомих знань і досягти засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень. Метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є порівняно не складною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або усталилися життєві спостереження, які дозволяють осмислити і засвоїти знання еврістичним шляхом. За призначенням виділяють бесіди вступні або організаційні, повідомлення нових знань, синтезуючі або закріплюючі: контрольно-коректуючі.
Від інших методів словесного викладу лекція відрізняється:
а) більш строгою структурою;
б) логікою викладу навчального матеріалу;
в) великим обсягом інформації, яка повідомляється;
г) системним характером викладу знань.
Предметом шкільної лекції здебільшого є опис складних систем, явищ, об'єктів, процесів, наявних між ними зв'язків і залежностей, головним чином, причинно-наслідкового характеру. Очевидно, що лекція доречна лише в старших класах, коли учні вже мають необхідний для сприймання і осмислення матеріалу лекцій рівень підготовки. Лекція використовується для викладу більшого за обсягом матеріалу, займає цілий урок, а іноді й здвоєні уроки.
Наочні методи: демонстрація, ілюстрація. Метод демонстрації полягає в наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природному вигляді. Використовується для розкриття динаміки явищ, які вивчаються, а також для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішньою будовою та ін. При цьому увага учнів концентрується на суттєвих властивостях предметів, явищ, процесів. Слово відіграє супровідну роль і служить для аналізу ходу спостережння та його результатів. Велику дидактичну цінність має демонстрація реальних предметів, явищ або процесів, що протікають у природних умовах (спостереження за погодою) , демонстрація натуральних предметів у робленому середовищі (досліди в шкільний теплиці), демонстрація штучних об'єктів у природному середовищі.
Ілюстрація передбачає показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Методи демонстрацій та ілюстрації використовуються у взаємозв'язку: якщо використовується демонстрація; якщо ж необхідно усвідомити суть явища, використовують ілюстрацію. Результативність ілюстрації залежить від методики показу. Велика кількість ілюстрацій відволікає учнів від з'ясування суті явищ, що вивчаються. В окремих випадках доцільно використовувати роздатковий матеріал. У сучасній школі для забезпечення якісної ілюстрації використовуються екранні технічні засоби.
Суть методу вправи полягає в тому, що учні виконують багаторазові дії, тобто тренуються у застосуванні засвоєного матеріалу на практиці. Цим шляхом вони поглиблюють свої знання, формують відповідні уміння і навички, розвивають своє мислення і творчі здібності.
Серед вправ виділяють:
а) усні вправи, які сприяють оволодіння технікою і культурою читання, усного рахування, розповіді, логічного викладу знань тощо;
б) письмові вправи - розв'язування задач, диктанти, твори та ін.;
в) лабораторно-практичні вправи, які сприяють оволодінню навичками користування знаряддями праці;
г) виробничо-трудові вправи, що складають систему спеціально розроблених трудових дій навчального та виробничого характеру.
Ефективність вправ залежить від свідомої спрямованості учня на підвищення якості діяльності; знання правил виконання дій; свідомого врахування і контролювання умов, у яких вони виконуються; обліку одержаних результатів, розподілу повторень у часі.
Лабораторний метод частіше використовується у старших класах.
Суть методу навчальної праці полягає у застосуванні отриманих знань при вирішенні практичних завдань, в умінні використоувувати теорію на практиці. Він сприяє поглибленню знань, умінь, стимулюванню пізнавальної діяльності, дозволяє провести контроль і корекцію. На практичних заняттях пізнавальна діяльність учнів повинна пройти п'ять етапів:
1. Пояснення учптеля; спираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, він пояснює їм мету і завдання практичної роботи, яка буде провдитися.
2. Показ; інструктаж учителя щодо виконання певної дії.
3. Проба; виконання роботи окремими учнями, спостереження і допомога іншим під керівництвом учителя.
4. Виконання роботи; самостійне виконання роботи всіма учнями. Допомога вчителя тим учням, які погано справляються із завданням.
5. Контроль; оцінка роботи учнів: якості виконання, бережливого ставлення до матеріалів, часу, швидкості й правильного виконання завдань.
Навчальна праця формує в учнів уміння організовувати трудовий процес: осмислювати цілі майбутньої роботи; визначити завдання та умови їх вирішення; складати план, програму, графік виконання роботи; готувати матеріали й інструменти, здійснювати самоконтроль, самооцінку якості виконання роботи, вносити корекцію. Метод краще інших допомагає привчити учнів до добросовісного виконання завдань, сприяє формуванню таких якостей, як ощадливіть, хазяйновитість тощо.
Робота з книгою є одним з найважливіших методів навчання. Головна перевага методу в тому, що учень має можливість багаторазово обробити навчальну інформацію в доступному для нього темпі та в зручний час. Учні при цьому багато учаться вільно читати і розуміти прочитане, уміти виділяти головне у виучуваному матеріалі, вести записи, складати структурні і логічні схеми.
Метою самостійної роботи з книгою може бути ознайомлення з її структурою, швидкий перегляд, читання окремих розділів, пошук відповідей на певні питання, вивчення матеріалу, реферування деяких уривків тексту або всієї книги, вирішення прикладів і задач, виконання контрольних тестів, заучування матеріалу напам'ять.
Найпоширенішими є два види роботи з книгою: на уроці (під керівництвом учителя) і вдома (самостійно), з метою закріплення і розширення отриманих на уроці знань.
Робота з підручником на уроці дає навчальний ефект, якщо учитель дотримується таких правил:
1) правильно обирає матеріал (теми) для самостійного вивчення за підручником, спираючись на принцип доступності;
2) перед самостійною роботою учнів з підручником проводить грунтовну вступну бесіду, в якій визначає тему, загальний зміст матеріалу, виділяє питання для засвоєння, дає конкретні поради щодо порядку самостійної роботи і самоконтролю;
3) спостерігає за ходом самостійної роботи, допомагає окремим учням розібратися в труднощах;
4) приділяє серйозну увагу виробленню в школярів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал за підручником;
5) для більш вдумливого осмислення використовує перед самостійною роботою демонстрацію дослідів, наочних посібників, створює проблемні ситуації тощо;
6) роботу з підручником поєднує на уроці з іншими формами і методами навчання: перевіркою якості засвоєння матеріалу, який вивчався, вправи, пов'язаними з виробленням умінь та навичок і подальшим поглибленням знань учнів.
Робота учнів над текстом вдома розпочинається з відтворення у пам'яті знань, отриманих на уроці.
Наступний етап - синтезування навчального матеріалу, засвоєного на уроці, з текстом підручника. Далі вироблення установки на запам'ятовування: складання плану прочитаного, тез, фіксація основних положень у вигляді структурно-логічної схеми.
Навчання роботи з книгою передбачає формування в учнів навичок самоконтролю.
У зв'язку з інтенсивним проникненням у шкільну практику нових джерел екранної передачі інформації - кодоскопів, проекторів, кіноапаратів, навчального телебачення, відеопрогравачів, відеомагнітофонів, а також комп'ютерів з дисплейним відображенням інформації з'явився окремий метод навчання - відеометод. Він базується переважно на наочному сприйманні інформації, яка будучи доступною, легше і швидше засвоюється. Проте кіноекран і телевізор слабко стимулюють розвиток абстрактоного мислення, творчості та самостійності.
Відеометод вимагає чіткої, продуманої, доцільної організації навчального процесу; якості відеопосібників і технічних засобів. Учитель повинен уміти залучати учнів до кола проблем, що вивчаються, спрямувати їх діяльнітсь, робити узагальнюючі висновки.
Друга підгрупа - за логікою передачі і сприймання навчальної інформації (С.Г.Шаповаленко) методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.
Поняття "індукція" ( від лат. inductio - зведення) - форма умовиводу, де на підставі знання про окреме робиться висновок про загальне.
Індуктивний метод навчання забезпечує перехід від одиничного до загального висновку на основі знання про предмети даного класу. При використанні індуктивного методу навчання діяльність вчителя і учнів здійснюється так: Учитель Учні
1-й варіант
Викладає і пояснює факти, наводить конкретні приклади, демонструє досліди, наочні посібники, задає вправи, підводячи поступово учнів до узагальнення, виведення правил, законів, нових понять.
2-й варіант
Ставить перед учнями проблемну ситуацію, яка потребує від них самостійних розмірковувань, що ведуть їх від часткових положень до узагальнення, висновків. 1-й варіант
Спочатку засвоюють часткові факти, потім роблять висновки і узагальнення матеріалу.
2-й варіант
Самостійно розмірковують над фактами і роблять доступні висновки-узагальнення[17]
Достоїнством індуктивного методу навчання є те, що висновки, одержані внаслідок безпосереднього зв'язку з фактами, є переконливими, доказовими, доступними і зрозумілими. Індуктивний метод вчить учнів виявляти причинно-наслідкові залежності, висувати проблеми і долати суперечності, що виникають у процесі вирішення проблеми, тобто сприяє розвитку їхнього творчого мислення.
Слабкістю індуктивного методу є те, що він вимагає більшого часу на вивчення нового матеріалу, ніж дедуктивний. А це нерідко призводить до перевантаження учнів.
Крім цього, він меншою мірою сприяє розвитку абстрактного мислення, бо спирається на конктретні факти, посилання та інші дані.
Дедукція (від лат. deductio - виведення) перехід від загального до окремого. На противагу індукції дедуктивний метод вивчення навчального матеріалу забезпечує перехід від загального до одиничного. Схема дій учителя і учнів виглядає так: Учитель Учні
Спочакту повідомляє загальне положення, формулу, закон, а згодом - поступово починає підкріплювати їх конкретними прикладами, наводити часткові випадки, конкретні задачі. Сприймають загальні положення, формули, закони, а потім засвоюють висновки, придумують свої приклади[18].
Дедуктпивний метод забезпечує систематичний і стрункий виклад навчального матеріалу, тісний взаємозв'язок елементів знання в його системі: уміння виводити одні знання з інших, зв'язувати їх, абстрагуючись від конкретного змісту, застосовувати здобуті знання в життєвій практиці. Метод звільняє навчальний процес від надмірної фактології, великої кількості прикладів, тобто є набагато економнішим за індуктивний.
Слабкістю методу є недостатня переконливість. Він не вчить ставити проблеми, створювати проблемні ситуації, не націлює учнів на вирішення суперечностей, отже, слабо сприяє розвитку творчого мислення учнів. За умови неправильного застосування дедуктивний метод схематизує і спрощує навчально-пізнавальний процес, загрожує виробленням в учнів звички до догматичних положень. Тому гіпертрофія дедукції, так само як і індукції, у педагогіці недопустима.
Третя підгрупа - класифікація методів за ревнем самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за схемою навчання, запропонованою учителем ( М.М.Скоткін. І.Я.Лернер). Методи: репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький.
Репродудктивний ( ре + лат. productio - відтворення) - відтворення готових зразків. Репродуктивний метод має такі ознаки: 1) знання учням пропонуються в "готовому вигляді; 2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх;
3) учні свідомо засвоюються знання, розуміють їх і запам'ятовують; критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань; 4) міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.
Достоїнством даного методу є економіність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за короткий час і з невеликими витратами зусиль. Слабкістю є низький рівень мисленнєвої активності. Пізнавальна діяльність, активізована учителем, призводить лише до запам'ятовування готових знань і наступного їх безпосереднього відтворення, яке може бути і неусвідомленим. Проте репродуктивна діяльність передує творчій, тому ігнорувати її у навчанні не слід, як і не слід занадто захоплюватися нею. Репродуктивний метод повинен поєднуватися з іншими методами.
Метод проблемного викладу знань є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Метод має такі ознаки:
1. Учитель показує шлях дослідження проблеми. Розкриваючи її вирішення з початку до кінця.
2. Учні, спостерігаючи за ходом міркувань, одержують приклад вирішення пізнавальних труднощів.
3. Учитель загострює суперечності між раніше здобутими знаннями і новими фактами, процесами, які учні спостерігають.
4. Учень не в змозі пояснити ці факти, процеси через недостачу наявних у нього знань. Виникає проблема в нових знаннях, яку він прагне задовольнити.
5. Учень використовує способи вирішення проблем у власній пошуковій роботі, проявляючи при цьому актпвність і самостійність власної думки в межах формально-логічного мислення.
Частково-пошуковий (евристичний) метод має такі характерні ознаки:
1. Знання учням не пропонуються в "готовому" вигляді, їх потрібно здобувати самостійно.
2. Учитель організовує не повідомлення чи виклад нових знань, а пошук їх за допомогою різноманітних засобів.
3. Учні під керівництвом учителя самостійно мислять, вирішують пізнавальні завдання, які виникають, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють, роблять висновки і т.д., в результаті чого у них формуються усвідомлені міцні знання.
Отже, навчальна діяльність розвивається за схемою: учитель-учні-учитель- учні і т.д. Частину знань повідомляє учитель, частину учні здобувають самостійно. Відповідаючи на поставлені питання чи вирішуючи проблемні завдання. Звідси метод одержав назву частково-пошукового.
Дослідницький метод зводиться до того, що:
1. Учитель разом з учнями формує проблему, вирішенню якої присвячується проміжок навчального часу.
2. Знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення проблеми, порівняння різних варіантів відповідей. Засоби для досягнення результатів також визначають самі учні.
3. Діяльність учителя зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань.
4. Навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, учіння супроводжується підвищеним інтересом, одержані знання вирізняються глибиною, міцністю, дієвістю.
Достоїнство методу - творче здобуття знань. Недоліки - значні витрати часу та енергії учителів та учнів.
Методи стимулювання і мотивації учіння теж діляться на підгрупи.
Перша підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання.
Дослідження психологів свідчать, що інтерес, як фактор, що стимулює діяльність, у всіх його видах і на всіх етапах розвитку обов'язково характеризується: 1) позитивною емоцією щодо діяльності ("я люблю цю працю"), 2) наявність пізнавальної сторони цієї емоції ("мені цікаво працювати"); 3) наявністю безпосереднього мотиву, який випливає із самої діяльності. Звідси очевидно, що в процесі навчання важливо забезпечити виникнення позитивних емоцій щодо навчальної діяльності, його змісту, форм і методів реалізації. Емоційний стан людини завжди пов'язаний з подивом, співчуттям, радістю, гнівом. Тому важливо до процесів сприймання, осмислення, запам'ятовування підключити глибокі внутрішні переживання особистості.
Для вирішення цього завдання учителі застосовують різні прийоми: створення ситуації новизни, актуальності, морального переживання, цікавості, подиву, образності та ін. Вони є першим кроком до формування пізнавального інтересу. Другим кроком є спеціальні методи.
Пізнавальні (дидактичні) ігри - це спеціально створені ситуації, які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Пізнавальний інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником.
Метод пізнавальних ігор застосовувався ще в стародавніх практичних системах. До нього повернулися в середині 80-х років, коли в школу почали проникати ЕОМ, які дозволяють моделювати складні ситуації. Навчальні ігрові програми в комплексі з технічними засобами вирішують пробеми:
1) збудження і підтримки інтересу до навчання;
2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною;
3) оперативного контролю і корекції якості навчання.
Арсенал ігор великий - різноманітні математичні, лінгвістичні ігри, ігри-мандрування, ігри типу електронних вікторин, ігри з тематичними наборами "Юний хімік", "Конструктор", "Умілець" та ін.
Навчальна дискусія поступово входить в практику нашої школи. У навчальних закладах західного світу вона давно й успішно забезпечує хороші результати там, де інші методи виявляються менш ефективними. Суть даного методу полягає в обміні поглядами з конкретної проблеми, створенні ситуації пізнавального спору. Для такого спору використовуються факти боротьби різних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми. Наприклад, учні висловлюють різні думки щодо причин зміни клімату на Землі, різні концепції походження людини і под. Ситуація протилежних думок, наукової суперечки мимоволі привертає їхню увагу до теми. На цій основі виникає більший інтерес як до теми, так і до прогресу учіння. Крім того, за допомогою дискусії учні набувають нових знань, вчаться їх відстоювати, стверджуються у власній думці. Важливою умовою ефективності навчальної дискусії є попередньо змістовна підготовка, яка полягає в накопиченні необхідних знань з теми дискусії, а також формальна підготовка - у формі викладу цих знань. Без цього дискусія стає безпредметною, беззмістовною, заплутаною і суперечливою. Дискусію застосовують при вивченні всіх навчальних дисциплін, починаючи з школи другого ступеня, а повного обсягу її використання досягають у старших класах. Учнів вчать мистецтву ведення дискусії.
Друга підгрупа - методи стимулювання обов'язку і відповідальності: роз'яснення значимості учіння, пред'явлення навчальних вимог, заохочення і покарання в учінні.
Роз'яснення значимості учіння - метод стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою роз'яснення цілей, як особистих, так і суспільних, Особливо важко формувати в учнів значимість успішного навчання з усіх предметів, наближених до профілю майбутньої спеціальності, то значення засвоєння інших предметів їх необхідно роз'яснювати. При цьому слід переконати, що в демократичній Україні культурний кругозір стає важливою умовою фізичного та психічного здоров'я, орієнтації в національних і загальнолюдських цінностях, культури спілкування, готовності до праці в умовах ринку. Особливо важливо роз'яснити старшокласникам роль повноцінної освіти в національному відродженні, становленні державності та демократизації суспільства в Україні, відтворенні інтелектуального і духовного потенціалу народу; інтелектуалізації праці в цілому світі. Це суттєвий елемент формування розуміння суспільної значимості навчальної праці. Розповіді, бесіди, лекції в даному випадку набувають характеру методів стимулювання обов'язку в учінні.
Метод прод'явлення навчальних вимог до учнів визначається критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутрішнього розпорядку, Статутом школи. Слід мати на увазі, що постановка навчальних вимог повинна наєднуватися з методами привчання учнів до виконання навчальної роботи, навчальних вимог. Відсутність таких навичок може викликати відставання школярів у навчанні, порушення дисципліни, а за ними - негативне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.
Метод заохочення учнів застосовується з метою підтримки і розвитку позитивних начал у їхній поведінці, навчальній діяльності. Головну роль відіграє оцінка учня за успіхи чи недоліки, але чималої ваги набуває й усне схвалення чи осуд педагога. Застосування осудження чи інших видів покарання є винятком у формуванні мотивів учіння і насамперед застосовується у вимушених ситуаціях.
Головною функцією методів контролю і самоконтролю в навчанні є контрольно-регулювальна. Це означає, що контроль не повинен відокремлюватися від навчального процесу, а бути компонентом, який виконує навчальні, виховні, розвиваючі, спонукаючі функції.
Залежно від організації контрольних зрізів, джерел інформації, способів одержання і обробки даних та ін. відокремлюють:
Метод усного контролю - усний контроль здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. При індивідуальному опитуванні учитель ставить перед учнем декілька запитань, при фронтальному - серію логічно пов'язаних між собою питань перед усім класом. Правильність відповідей визначається учителем, коментується. За підсумками контролю виставляються оцінки.
Метод письмового контролю здійснюється за допомогою контрольних робіт, творів, переказів, диктантів, письмових заліків і под.. які можуть бути короткочасними (15-20 хв.) і протягом усього уроку. Письмовий контроль відрізняється також глибиною діагностики.
В основі методу тестового контролю лежать тести - спеціальні завдання, виконання (чи невиконання ) яких свідчить про наявність (або відсутність) у школярів певних знань, умінь.
Метод самоконтролю передбачає формування в учнів уміння самостійно контролювати ступінь засвоєння навчального матеріалу, знаходити допущені помилки, неточності, визначати способи ліквідації виявлених прогалин.
Розгляд навчального процесу як єдиного цілого потребує виділення ще однієї групи методів - бінарних ( від лат. binarius - подвійний, такий, що складається з двох компонентів, частин тощо).
Уперше приступив до створення бінарної класифікації методів навчання в другій половині 20-х років А.П.Пінкевич. В основу класифікації він поклав різні шляхи оволодіння навчальним матеріалом (догматичний, ілюстративний, евристичний, дослідницький) та різні форми організації навчального процесу (клас, лабораторія, виробництво, екскурсія) В результаті А.П.Пінкевич запропонував 12 методів навчання (форм проробки матеріалу): класно-догматичний, класно-ілюстративний, класно-еврестичний, лабораторно-ілюстративний, лабораторно-евристичний, лабораторно-дослідницький, екскурсійно-ілюстративний, екскурсійно-дослідницький, виробничо-ілюстративний, виробничо-евристичний, виробничо-дослідницький.
У 40-х роках Б.Є.Райков запропонував розрізняти два ряди методів навчання природознавству: 1 - а) словесний (книжний), б) наочний (предметний); в) моторний (активноруховий); 2 - а) ілюстративний, б) дослідницький.
У результаті поєднання методів він визначив: моторно-дослідницький і моторно-ілюстративний; наочно-дослідницький і наочно-ілюстративний; словесно-дослідницький і словесно-ілюстративний.
У 50-х роках НМ.Верзілін також запропонував бінарну систему методів, яка базується на поєднанні трьох методів навчання - словесного. Наочного і практичного та двох логічних шляхів пізнання - індуктивного і дедуктивного. За Верзіліним може бути шість методів навчання: словесно-індуктивний і словесно-дедуктивний, наочно-індуктивний і наочно-дедуктивний, практично-індуктивний і практично-дедуктивний.
Вітчизняний дидакт А.М.Алексюк детально обгрунтовує бінарну класифікацію методів, в основі якої лежать дві ознаки: характер і рівень пізнавальної самостійності та активності учнів; джерела, з яких учні набувають знань.
Класифікація визначає чотири рівні застосування методів:
1) на інформаційному ( або догматичному ) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
2) на проблемному ( або аналітичному) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу;
3) на евристичному (пошуковому) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-евристичного методу;
4) на дослідницькому рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницього методу.
Аналогічним шляхом класифікуються бінарні методи наочної форми ( наочно-інформаційний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-евристичний, наочно-дослідницький методи) та практичної форми (практично-ервистичний і практично-проблемний методи). Не названо практично-інформаціного методу, очевидно, з міркувань, що такого об'єднання форми і методу не буває, натомість обгрунтовується практично-дослідницький метод.
Бінарна класифікація є найреальнішою з усіх інших класифікацій, оскільки учитель діє комплексно.
Ситуаційний метод - це метод, у виборі якого головну роль відіграє ситуація. Він застосовується тоді, коли жоден з відомих ізольованих методів не дає змоги швидко й ефективно досягти накреслених завдань у наявних конкретних умовах. За складом ситуаційний метод комбінується з багатьох шляхів і способів. У ньому переплітаються традиційні та нові шляхи, способи, ідеї. Метод дозволяє обирати нестандартні рішення, тому його й називають нестандартним творчим. Вважають, що саме ситуаційним методом досягли значних успіхів у навчанні, вихованні і розвитку школярів відомі педагоги-новатори В.Ф.Шаталов, Є.М.Ільїн, М.П.Гудзик, І.П.Волков, С.М.Лисенкова та ін.
Структура і зміст даного методу не стабільні. Вони змінюються на власному розумінні педагогічного процесу. Його баченні і тому є самостійним і творчим доробком педагога.
2.3. Порівняльний аналіз рекомендованих та реальних форм і методів навчання, що використовуються в загальноосвітній школі.
Слід зазначити, що не всі організаційні форми та методи навчання використовуються в загальноосвітній школі за поданим зразком. Більшість з них застосовуються із певними змінами та доповненнями.
Наприклад, система уроків, описаних вище, в реальній педагогінчій практиці доповнюється цілим рядом інших форм організації навчання. До них можна віднести: екскурсії, дослідницькі групи, лабораторії, експедиції, гуртки, клуби, олімпіади, конкурси, виставки, трудові неформальні об'єднання, секції раціоналізаторів, юннатів, конструкторські бюро, цехи по виготовленню моделей, об'єднання за інтересами та ін. Охарактеризуємо деякі з них і покажемо їх зв'язок із системою уроків за темою.
Екскурсія - це така форма організації навчання, яка об'єднує навчальний процес в шоклі з реальним життям і забезпечує учням через їх безпосередні спостереження знайомство з предметами і явищами в їх природньому оточенні. В системі уроків екскурсія виконує ряд важливих дидактичних функцій:
- реалізує принцип ночності навчання;
- підвищує науковість навчання і закріплює його зв'язок із життям, практикою;
- розширює технологічний кругозів учнів; їм надається можливість спостерігати реальне виробництво і знайомитися з використанням наукових знань в промисловому і сільськогосподарському виробництві;
- відіграють значну роль у профорієнтацій роботі школи.
В залежності від дидактичної мети екскурсії бувають: ввідні при вивченні нового матеріалу; які супроводжують його вивчення; заключні при закріпленні вивченого.
Часто буває і так, що одна екскурсія одночасно в собі поєднує кілька навчальних предметів. Такі екскурсії називаються комплексними. На таких екскурсіях учні отримують можливість знайомитися і вивчати об'єкти в їх цілісності.
До форм організації навчання, які доповнюють урок, також відносять і консультації, факультативи, індивідуальні заняття з учнями поза розкладом уроків, репетиторство, групи вирівнювання.
Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для їх ефективності.
Знаючи арсенал методів навчання, учитель, природно, переживає труднощі у виборі методів. Труднощі стоять як перед вивченням усього курсу в цілому, так і перед кожним конкретним уроком.
У психолого-педагогічній літературі виділено чимало причин, які впливають на вибір методів навчання. На основі їх узагальнення виділяється шість загальних умов, які визначають вибір методу навчання:
1.Закономірності та принципи навчання, які витікають з них.
2. Зміст і методи певної науки взагалі та предмета теми зокрема.
3. Цілі і завдання навчання.
4. Навчальні можливості учнів (вікові, рівень підготовки, особливості класного колективу).
5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення) .
6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовки, знання типових ситуацій процесу навчання).[19]
Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови, випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість впливу яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід пам'ятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у конкретних умовах з багатьох методів слід виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями.
Висновки
Організаційні форми навчання в початкових класах дуже різноманітні за змістом, структурою, способами організації навчальної діяльності.
Визначаючи методику проведення уроків, класоводові треба врахувати змістові особливості різних предметів, істотні відмінності розвитку 6-9-річних дітей, умови, в яких працюють початкові класи в різних типах шкіл, матеріальне забезпечення тощо.
Довгі роки в школі розглядали окремо такі взаємопов’язані поняття, як засоби досягнення результатів навчання та їх вплив на розвиток і самопочуття учнів. Стосовно уроку це виявилось (а подекуди і виявляється) у перевантаженості дітей, їх надмірній заорганізованості, зацікавленості школярів, батьків і самого вчителя в оцінках, а не в якості роботи, невиправдано великій кількості одноманітних тренувальних завдань, зневажливому ставленні до так званих другорядних предметів (музики, праці, малювання, фізичного виховання). Шкідливо позначилося на результативності уроків намагання частини вчителів будувати й аналізувати їх, беручи до уваги насамперед зовнішній бік справи. Наприклад, до уроків, різних за змістом і метою, застосувати єдину структуру, підганяти зміст конкретного уроку під універсальний тип комбінованого, механічно йти за методичними розробками.
Для якісного оновлення уроку в початкових класах у центрі уваги вчителя має бути організація навчальної діяльності учнів залежно від її змісту і готовності дітей. Саме це особливо впливає на навчальні результати, розвиток особистості, її емоції та почуття.
Вчителеві доводиться самостійно розв’язувати щодня різноманітні педагогічні завдання. Як найкраще поєднати методи і прийоми під час пояснення даного матеріалу? Як диференціювати самостійну роботу? Як вивчати особистість учня? Як вплинути на байдужих дітей? Як знайти довготривалі стимули до праці? Як організувати роботу над об’ємним текстом і маленькою за обсягом перлиною пейзажної лірики? Як краще перевірити домашнє завдання? Як подолати мовленнєву нерозвиненість учнів?
Цих проблем безліч. І скільки б не було методичних рекомендацій, щоразу, коли виникає потреба їх застосувати, учителеві слід обміркувати різні варіанти. Щоб не помилитися, маємо добре орієнтуватися в тому надбанні, яке є в сучасних посібниках, статтях, збірниках із досвіду роботи найкращих учителів. А таких книжок зараз чимало. Щоб опанувати на творчому рівні нові методики, потрібно, аби на окремому уроці й у системі уроків класовод досягав взаємозв’язку навчального розливального й мотиваційного компонентів навчальної діяльності, утверджував гуманні взаємовідносини в класі, активно використовував різні форми співробітництва з учнями. Для цього в процесі підготовки та проведення уроку мудрий учитель не тільки орієнтується на його зміст, а й одночасно продумує, як це зробити з найбільшою користю для розвитку особистості дітей, збереження їх емоційного благополуччя, оптимізму, розвитку позитивного ставлення до навчання, уміння вчитися. Тому чим повніше, надійніше й послідовніше на уроці вдається пов’язати змістовий, процесуальний і мотиваційний компоненти навчальної діяльності, тим сильніше система уроків впливатиме на виховання і розвиток молодшого школяра.
Відповідно до наслідків проведеного дослідження можна розкрити основні шляхи забезпечення навчальних результатів у системі уроків, а саме:
1) завчасна підготовка вчителя до наступного уроку;
2) максимальна цілеспрямованість уроку;
3) диференційований підхід до організації засвоєння навчального матеріалу;
4) повторення й узагальнення в системі уроків;
5) засоби взаємозворотнього зв’язку між учителем і учнем на уроці.
Дуже важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їх умінням учитися. Для реалізації цієї вимоги потрібно забезпечити різнобічний розвиток учнів. Зокрема, цілеспрямовано розвивати процеси сприймання, формувати загально навчальні вміння і навички, досвід творчої діяльності, світоглядні уявлення і поняття. Такий спосіб навчання створює найкращі передумови для розвитку позитивного ставлення до нього і виникнення пізнавальних інтересів і потреб.
Список використаної літератури
1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К., 1973.
2. Амонашвили Ш.А. Единство цели. – М., 1987. – с.64-90.
3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1983.
4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.
5. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. – 2-е изд., переработанное и доп. – К., 1984.
6. Безпалько В.П. Программированое обучение. - М., 1970.
7. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1982.
8. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995.
9. Галузинський В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. - К.. 1982.
10. Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні. - К., 1997.
11. Дидактика середньої школи під ред. М.Н.Скаткіна: 2-ге вид. - М., 1982.
